2020—2021年度第一學期六年級語文教學工作總結

　　工作十余年，最美的青春獻給了太陽底下最光輝的職業(yè)。我是一個技能單一的語文老師，雖說小學教師不分科，但我深知：我只能教語文（盡管教得不怎么好），數(shù)學英語都不會，所以，每每看到同事集各方高能于一身，除了羨慕，就只能暗下決心，努力做一個優(yōu)秀的語文老師。這對我來說，也算一個“好的故事”，這故事是理想，是夢境，奇幻而美麗。這個夢，我已做了十幾年。夢，越做越真實，越做越不愿醒來。這個學期，我的夢做成了這樣：

　　一、識字寫字抓基礎，第一感覺最可靠

　　寫字，在小學語文教學中，是重點，低年級如此，高年級仍不可忽視。

　　本學期已結束，回顧自己近半年的語文課堂，發(fā)現(xiàn)不少問題。其中有個看起來很小，實際很要命的問題——寫字教學。

　　到了六年級，我對自己班學生的“寫字”要求，主要是書寫要規(guī)范，盡量求美觀。可是，一學期過去，期末考試前，進行“字詞”專項復習時，我發(fā)現(xiàn)很多孩子出現(xiàn)生字詞“回生現(xiàn)象”。甚至有相當一部分同學出現(xiàn)五花八門的錯別字。經(jīng)過一輪復習、鞏固，效果雖然好了許多，但仍有少數(shù)同學仍有問題。

　　反思再三，我覺得主要問題還是“第一感覺”出現(xiàn)了問題。

　　每一篇精讀課文，文后一般都有相應的字詞要求書寫。古詩詞、小古文之外的一般現(xiàn)代文中，許多要求寫的字通常是連同文中的詞語要求掌握。我的想法是，除了個別易錯易混的字需要在課堂上指導書寫之外，一般而言，大多數(shù)完全可以由學生自行學習并掌握。所以，自從進入高年級（五六年級），字詞的書寫一般不在課堂上進行，更不寫課堂作業(yè)。所有的字詞，都是安排在課后家庭作業(yè)中，學生自己完成。久而久之，習慣就這么養(yǎng)成了。我不說，孩子們也知道學完第一課時，就該回家自覺完成字詞作業(yè)。

　　但奇怪的是，每次聽寫詞語，孩子們都不能夠百分之百過關。我一直覺得，有幾個后進生總是出錯，是因為寫得不夠多，不夠認真。實際上，這只是一方面，更重要的是沒有及時檢查并糾正他們的錯誤。

　　一次聽寫檢查，班里一個學習認真、成績優(yōu)異的孩子，在默寫古詩“故人具雞黍”一句時，具體的“具”字寫錯了，他卻不以為然，公然“頂撞”我，說是我的錯，義正言辭：“具”字中間就是兩橫呀！同學們紛紛取笑，他依然自信滿滿。我讓他回到座位自己查找答案，他仍不服氣，打開書本，冷靜看了又看，才發(fā)現(xiàn)自己錯了。

　　看似不該出現(xiàn)的錯誤，這么認真的孩子怎么就錯了呢?對比其他孩子不難發(fā)現(xiàn)，這樣的錯誤不足為怪，孩子心中之所以堅定地認為自己是對的，是因為這種錯誤在他的腦海中已經(jīng)形成了習慣，習慣成自然，便是如此。

　　優(yōu)秀的孩子第一印象是錯誤，幾年來形成了錯誤認知，先不說我這個語文老師的粗心，就這個問題而言，的確值得反思。老師眼中的好孩子出現(xiàn)這樣的錯誤，竟然一直沒有察覺，那些作業(yè)習慣和態(tài)度尚有問題的后進生又怎能不出現(xiàn)種種問題呢?而這些問題是不是無法避免呢?我想，是可以避免的。

　　這就是“第一感覺”的問題，人與人初次接觸，第一印象很重要，對于學齡孩子而言，每個漢字進入他們視野的“第一感覺”也很重要，特別是第一次動筆書寫，第一感覺可能會導致很久都不自知的錯誤。否則，中國那么多的漢字，形近字和難寫的字為什么成為了語文老師共識的易錯易混字呢?

　　這使我不禁想起：我就讀師范院校期間，畢業(yè)前，學�？己�“粉筆字”，我兩次都差點未通過的原因，皆因“錯別字”導致，現(xiàn)在回想，學校不讓我“通過”是對的。否則，今天成為語文老師的我，又怎能懷著嚴謹?shù)膽B(tài)度去教我的學生寫好漢字呢?

　　即使到了高年級，寫字仍然不容忽視，畢竟，教材要求書寫的字詞都是“保本”的，這個基礎抓不牢，是會鬧笑話的。

　　二、閱讀教學讀促悟，思維發(fā)展點帶面

　　閱讀，是學生的個性化行為。從應試教育的的角度來看，進入六年級后，即便是與教材配套的《基礎訓練》中的閱讀材料，難度也明顯高了。閱讀材料后面的習題也體現(xiàn)著閱讀時的高階思維。

　　眾所周知，思維能力已經(jīng)成為語文課堂不可或缺的重心。隨著年級的升高，高年級閱讀教學，必須強化學生思維能力的訓練。

　　每個孩子都是一個獨立的個體。他們對事物的認知受知識水平、智力水平、情感意識水平等，共同制約著自身思考問題和解決問題的思路。對于同一個問題，因思維角度和深度的不同，得出的結論也各不相同。倘若一味尊重每個學生的奇思妙想，結果只能是雜亂無章。對多數(shù)孩子而言，他們的思維習慣可能得不到正確的引導，以至于胡思亂想。

　　教學《橋》一課，引導學生討論“課文以‘橋’為題的含義”時，孩子們有的從文本內容出發(fā)，想到這篇微型小說以“橋”為線索，讓故事情節(jié)曲折動人；有的從故事結局出發(fā)，認為這是一座跨越死亡的“生命橋”；最難得的是，孩子可以想到：這是文中的老漢（黨支部書記）所代表的共產(chǎn)黨員與人群中之間建立的情感紐帶。

　　給孩子們講解《基礎訓練》中與之相對應的練習題時，有個孩子是這么回答的：“我覺得這座‘橋’象征著‘黨的精神’。”我讓他具體談談想法，他說：“我從文中的老漢深受全村人的擁戴，能體會到‘擁戴’這個詞表明老漢深受人民的尊敬，也可以看出老漢身上散發(fā)出的黨的光彩。”這話聽起來像口號，實際是這孩子首先理解了課文，然后領悟了小說的內涵。于是，有我又追問：“能說說‘黨的光彩’究竟是什么嗎?”學生解釋：“就是為了別人的生命不顧自己和兒子的生命。”孩子們異口同聲：這就是“舍己為人”的品質。我總結道：一切為了群眾的利益。這就是黨的精神，黨的光彩。

　　接著，我讓孩子們聯(lián)系生活實際，說一說生活中類似的人，類似的事。孩子們想到的是這一年里，新冠疫情爆發(fā)后所涌現(xiàn)出的“民族英雄”張定宇、鐘南山等人。

　　雖說只是一節(jié)練習課，管中窺豹，可見一斑。學生思維能力的發(fā)展，教師除了要對教材深入研究，對學情精準把握，還要時刻保持聽覺的敏感，思想的敏感。要善于從學生的言語行為甚至是眼神中，捕捉孩子敏感的內心活動，思維的火花往往就是在不經(jīng)意間被激發(fā)。

　　無論是閱讀課，還是練習課，往往需要在老師的引導下，讓學生的思維逐步深入，到文字背后去解密作者的思想，探秘教材編寫者的意圖。精讀課上交給孩子思考的方法，思辨的能力，略讀課和練習課上，完全可以放手讓學生試著加以展示。試想：如果把每節(jié)課都看作一個思維能力訓練的“點”，一個學期，一個學年，乃至一個學段，孩子的思維怎能不得到發(fā)展呢?

　　三、學“語”習“文”在課堂，讀寫結合勤鍛煉

　　于永正認為，語文學習仿佛“攢錢”與“花錢”的過程。知識需要積累，文化需要積淀。我小的時候，長輩經(jīng)常稱贊某個人很有文化。文化到底怎么來的呢?我想，大抵就是慢慢積累得來的。

　　讀和寫的關系，簡單來說就像輸入和輸出的關系一樣。讀，就是積累的過程。課內閱讀，目的在于學習方法和能力。課外閱讀才是源頭活水。

　　寫好文章，首先必須有豐富的詞匯，其次才是章法。詞匯當然離不開積累，除了抄寫、背誦之外，多讀書，讀好書，才能不斷擴充腦海中的言語素材。若要下筆如有神，必須讀書破萬卷。所有的好詞好句積累，都是為了在需要的時候能用得上。積累得越多，用得越稱心。

　　小學生寫作文，離不開模仿。本學期，在習作教學方面，我仍然堅持讀中學寫，讀寫結合。

　　除了教材規(guī)定的單元習作教學之外，關于寫的訓練還貫穿在閱讀課教學和語文園地中的“詞句段運用”板塊中。

　　統(tǒng)編小學語文六年級上冊閱讀策略單元后面的《語文園地》中就有“詞句段運用”，其中要求學生根據(jù)例句寫一寫“人對某件事入迷”的情景。例句列舉了本單元第一篇課文《竹節(jié)人》中的兩段話：①“下課時，教室里擺開場子，吸引了一圈黑腦袋，攢著觀戰(zhàn)，還跺腳拍手，咋咋呼呼，好不熱鬧。常要等老師進來，才知道已經(jīng)上課。”②“偏偏后面的同學不知趣，看得入了迷，伸長脖子，恨不能從我們肩膀上探過來。”這兩句話，都刻畫了同學們在教室里玩“竹節(jié)人”游戲時的入迷情景。

　　孩子們經(jīng)過對比閱讀，發(fā)現(xiàn)兩段話都抓住了人物的“動作”來寫。通過聯(lián)系已有的習作經(jīng)驗，同學們驚喜地發(fā)現(xiàn)所有寫人寫事的文章，都離不開動作、語言、神態(tài)等細節(jié)描寫。經(jīng)過同學們冷靜地思考，他們很輕松就能夠寫得有模有樣。對比幾個孩子寫出的內容，我很高興。覺得孩子們想得比我深入，寫作水平比我好。

　　教材同步習作，并不是所有的習作主題要求的“習作要素”都和本單元的“閱讀要素”相關聯(lián)。具體教學中，根據(jù)不同習作要求，選擇恰當?shù)牧曌髦笇Р呗燥@得尤為重要。其實，大體模式還是可以結合學過的文章，歸納出一兩點比較適用于我班學生的習作“技法”，鼓勵學生大膽寫，真實地寫，不要求文質兼美，有話說、說明白即可。

　　我從不愿為了應試而教學生該怎樣對付作文，但對學生的作文也絕非放任自流。寫前先指導，讓每個孩子知道寫什么，知道怎么寫；寫完后再指導，讓孩子自己總結：怎么寫才更好，針對不足再修改。

　　關于習作教學，對我來說一直都是老大難的問題，一直在摸索，一直在前進，只是這個學期仍有許多不足：例如，習作過程中的指導不及時、不到位，下學期將努力實現(xiàn)當堂訓練、當場指導；還有，針對不同水平的學生，分層指導做得不好，沒有因材施教。

　　四、口語交際缺訓練，能說會道是短板

　　聽說讀寫是語文能力的根本，關于“說”，我們班的總體狀況不甚理想，有的孩子不會說，有的孩子不敢說，有的孩子不知道怎么說，能說會道的就那么個同學。這樣的情況延續(xù)到了六年級，著實讓人著急。

　　教材中的“口語交際”，在我的語文課堂上，更多時候成為可有可無的“走過場”。首先，作為老師，我自己對這個部分的重視程度不夠，也從未認真?zhèn)湔n，經(jīng)常一帶而過，讓學生讀讀說說就過去了。

　　其實，教材中的“口語交際”編排，意義非凡。以第二單元《口語交際——演講》為例，口語交際也是一個孩子語文能力的綜合體現(xiàn)。演講，首先要寫好演講稿，這是書面表達能力的集中體現(xiàn)；其次要注意演講的技巧，語氣、語調、肢體語言等都需要在實際的情景中得到鍛煉。如果提前精心設計，孩子又怎么會無話可說呢?

　　我想，我需要不斷反思，更需要努力實踐，努力讓課堂教學少一些缺憾。

　　“眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。”教育教學就是一個尋夢的過程，也是自我審視、自我批判，不斷成長的過程。語文課堂，本身就是生命的課堂，看到一個一個鮮活的生命，也就看到了自己的價值。因此，教育他人也是在尋找自我。

　　我喜歡做這樣的夢，也喜歡這樣做夢，這是一個奇幻而美麗的夢。

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